L’enfermement local en question

The issue of local anchorage

Foreword: this policy oriented paper comes from Perrine Devleeshouwer’s PhD dissertation “From school to the city. An analysis of interrelations between educational careers, school hierarchies and spatial mobility in Brussels”. The paper shows the socio-political implications emerging from the questioning of the neighbourhood effect and the local anchorage. 

Local anchorage is one of the consequences of living and growing up in a segregated neighbourhood. Both in academic and political debates, it is usually associated with negative effects. It can accentuate the difficulties that the populations living in deprived areas already experience. Indeed, local anchorage is often seen as diminishing the access to the educational, social, or professional integration. Moreover, it is mainly attributed to the deprived population’s specific behaviours and patterns. For example, the deprived population is seen as favouring locally based educational, social, and professional practices. This conception of a neighbourhood effect and the negative effects of local anchorage is the base of numerous territorially oriented policies in Brussels and many other Western cities. Hence an important part of the research about the neighbourhood effect – as well as the research about urban policies – relies on the implicit idea that immobility is negative and that mobility is positive. In other words, immobility is conceived as preventing the deprived populations’ integration as they are perceived as being locked up in their neighbourhood.

This paper questions the local anchorage idea by means of an empirical study about the links between the school and the city. Let us note that both Brussels and its school system are socially and ethnically highly segregated. In these kinds of contexts, researchers tend to focus on deprived neighbourhoods and schools. Here we take another orientation. We focus on what we call average schools in deprived neighbourhoods of Brussels. Those schools are neither elite nor ghetto schools. We show that immobility is not necessarily negative by shedding light on two dimensions: the youth’ urban practices, their conceptions of the city and the determinants of these two factors,  as well as the justifications youth give for their urban practices and how they relate them to their larger lifestyle.

Urban practices

We found three kinds of urban practices in the investigated schools: some youth have an extended mobility, some have an average mobility and some a localised mobility. They are equally distributed in our sample. Besides showing that local practices are not the only ones, our analysis shows that the main determinants of urban practices are the composition of social networks, the existence of extra-school activities and the conception about mobility. This nuances the studies insisting on the weight of the local environment (place of residence, social background and attachment to the neighbourhood) on immobility in deprived neighbourhoods. Hence, our results show that all the students going to school in a deprived neighbourhood do not suffer from local anchorage. Moreover, they show that the urban practices – and more precisely, local anchorage – are not associated with a strong attachment toward the neighbourhood.

Additionally, they seem to share a similar conception of their mobility. Whatever the kind of mobility practice, youth justify their movements in the city by the functions and the services that are present in the neighbourhoods. In that sense, we can say that they have an utilitarian and functionalist conception of the city. This result questions the usual conception of immobility as negative and of mobility as positive. Not only do youth from deprived backgrounds develop different kinds of mobility, but also does the local mobility (or what could be seen as immobility) not stop their educational integration in the school system. In other words, it is not so much the extent of mobility practices that counts but more the general relationship towards the city and the perceptions about the urban world. Those conceptions tell us a lot about the youth’s lifestyle.  


Besides the functionalist perception of the city, the justifications youth give to their mobility practices are strongly linked to a specific lifestyle. The latter is based on a shared educational experience at school in what we called average schools of the educational system (neither elite nor ghetto schools). Pupils in those schools have strongly integrated the educational system’s norms, and more specifically, the meritocratic conception of success. They define themselves as succeeding at school because they are in the last year of the general track of secondary education and they attribute this success to their own work and abilities.

In that sense, youth I interviewed tend to link their educational success to a specific lifestyle and to some practices outside school. They insist on parental education and hard work.

This lifestyle and the values associated with it prompt my interviewees to detach themselves from other kinds of youth that they consider as lower on the educational hierarchy and as having different urban and social practices. They call youth from whom they wish to detach themselves the corner boys. The latter are associated by the interviewees with educational failure, delinquency, lack of work, lack of willingness, lack of vision for the future, and with a strong and static presence in the urban space.

The detachment is well summarized by the sentence I am not a Corner Boy often appearing in the interviews. Youth I interviewed do not want to be seen as corner boys. It is thus a self-identity that aims at detaching itself from a stereotype.

Indeed, interviewees reject the main stereotypical ideas about youth with a foreign background but at the same time reproduce some stereotypes about the links between youth from deprived neighbourhoods and insecurity. For example, they link bad educational results to foreign background population and strongly criticise the corner boys that according to them are mainly Maghrebi. Here the prejudice is not used as a symbol for their identity or to struggle against the establishment but as an apophatic identity. They individually define themselves by the detachment from the stigma of another kind of youth they do not value.

Our results do not imply that local embeddedness does not exist: it does for some youth. Neither do they prove that there is no dualisation in the urban space. However, they demonstrate that there are also some detachment processes within youth from deprived neighbourhoods: youth in those urban areas are diverse and cannot be homogenised. Moreover we show that detachment is strongly due to educational hierarchies in our school system.  

Sociopolitical perspectives

Our results are important for urban and youth policies. Indeed they nuance the idea of the negative consequences of the neighbourhood effect. They lead to several recommendations about stigmatisation processes and social cohesion. The importance of detachment in the interviewees’ self-identity should certainly be taken into account in public policies as detachment contributes to separate different youth categories. Hence, in order to develop policies aiming at creating bonds, our recommendations follow the idea of fighting the spread of stereotypes. They mainly concern educational and urban policies.

Educational Policies

Social cohesion values must be taught at school

Our results highlight the role schools play in the urban life. By the transmission of meritocratic norms about success, schools contribute to the creation of a social distance between youth by differentiating the ones that succeed from the ones who fail. Schools must learn to take into account the social consequences they have. In order to create a society where social cohesion is more effective, schools must transmit values of cohesion instead of hierarchy and competition.

Diversity and relegation in teacher education

It is important to include into the teacher education curriculum a serious module about ethnic and social diversity. This should help to deconstruct prejudices some teachers can have but also to give them tools to discuss those dimensions with their pupils. It is also important to develop more modules of sociology of education. They allow teachers to understand what is at stake and the important consequences resulting from educational relegation.

Educational areas

Another important point is the structural organisation of the educational institution. In order to diminish hierarchy and competition, and in order to contribute to the integration of the most deprived populations, it is necessary to implement the concept of educational areas, which aims at harmonising the educational offer. For example, educational areas can avoid that two schools offer the same option in the same street. Educational areas allow for diminishing the local competitive and asymmetric interdependencies between schools. Specifically, they correspond to a common instance of regulation for interdependent schools in a certain territory. This instance should develop an empowerment model about competition for the schools but also for their educational partners. In other words, the idea is to diminish the competition between schools by making them collaborate on educational offer and population flows.

Partnership between schools and the community life

It is absolutely necessary to develop partnerships between schools and the community life. The contacts between schools and non-profit organisations are insufficient and are poorly institutionalised. These partnerships should help to create bonds between the different urban youth categories. They also should help youth with difficulties at schools but also in other parts of their life.   

Urban policies

Meeting places

Our results show that the important factor is not so much the local anchorage but the detachment practices. Hence, it is necessary to implement projects in deprived neighbourhoods that will help youth succeeding in school and youth failing in school to communicate. Indeed, many studies have shown that a real social mix helps the most deprived without diminishing the results of the more privileged. But in deprived areas, the community life mainly focuses on the ones that struggle the most.

Decision making support

We think it is necessary to implement support for policies decision making and for evaluating the effect of existing policies. We have to understand the way those policies are perceived by the targeted populations and what their impact on citizens’ daily-life. We should also build tools that would enable to follow the social and urban trajectories of Brussels’ inhabitants. Indeed, the current knowledge about social downgrading is insufficient but we know that this kind of downgrading often leads to detachment practices. It is therefore important to evaluate its extent.

Avant-propos : ce texte à orientation politique est issu de la thèse de Perrine Devleeshouwer, intitulée De l’école à la ville. Analyse des relations entre carrières scolaires, hiérarchies d’établissements et mobilités spatiales à Bruxelles. Ce billet présente les implications sociopolitiques de la mise à l’épreuve de la thèse des effets négatifs de l’enfermement local.

L’enfermement local est l’une des conséquences que peut avoir le fait d’habiter et de grandir dans des quartiers ségrégués. Tant dans le monde académique que dans celui des politiques publiques, il est généralement associé à des effets négatifs pour les populations concernées. Il peut accentuer des difficultés déjà vécues par les populations car il est  souvent considéré comme empêchant l’accès à certaines formes d’intégrations scolaires, sociales ou professionnelles. L’enfermement local est souvent attribué aux logiques intrinsèques des populations défavorisées. Par exemple, le développement de pratiques scolaires, professionnelles ou sociales très localisées est ainsi mis en avant. Cette idée des effets négatifs de l’enfermement local conduit, tant à Bruxelles que dans d’autre villes occidentales, au développement d’une territorialisation des politiques sociales.

Le questionnement de l’enfermement local s’opère, ici, par le biais d’une recherche empirique concernant les liens entre école et ville. Il est important de noter que tant l’agglomération bruxelloise que son système scolaire sont fortement ségrégués ethniquement et socialement. Dans ce contexte, les recherches tendent à se concentrer majoritairement sur les contextes ségrégués les plus défavorisés. Une partie importante des recherches relatives aux effets de quartier – ainsi que des politiques qui les prennent comme fondement – repose sur l’idée implicite d’une immobilité comme connotée négativement et d’une mobilité comme valorisée positivement. En d’autres termes, l’immobilité est considérée comme empêchant l’intégration des populations défavorisées captives de leur quartier.

Basés sur les écoles dites moyennes à Bruxelles, les résultats présentés ici nuancent fortement cette idée d’une immobilité considérée comme forcément négative. Deux dimensions doivent être prises en considération. La première dimension concerne les pratiques urbaines, leurs déterminants et la vision de la ville qui s’en dégage. La deuxième dimension renvoie aux justifications que les élèves donnent à leurs pratiques de la ville et place ces dernières dans un mode de vie plus large.

Pratiques urbaines

Trois formes de pratiques urbaines ont été dégagées chez les jeunes interrogés : une mobilité étendue, une mobilité intermédiaire et une mobilité localisée. L’analyse des déterminants de ces pratiques relativise les études "classiques" qui insistent sur le poids  de l’environnement local comme explication de l’enfermement des jeunes des quartiers ségrégués. En effet, ces études mettent souvent en avant le rôle de la commune de résidence, de l’origine sociale et de l’attachement au quartier de résidence alors que nos résultats démontrent d’autres facteurs. Ainsi, ils soulignent le rôle  de la composition des réseaux sociaux, des activités extra-scolaires et du rapport aux déplacements.

Ces résultats montrent donc que tous les élèves scolarisés dans des quartiers ségrégués ne sont pas enfermés localement. Ils montrent que les pratiques urbaines, plus particulièrement l’enfermement local, ne sont pas liées à un ancrage et un attachement fort dans le quartier de résidence. De plus, lorsque l’on étudie les raisons que les jeunes interrogés donnent à leurs pratiques, une vision commune à l’ensemble des formes de mobilités apparait.

Peu importe le type de mobilité pratiquée, les déplacements sont toujours justifiés par les fonctions et services offerts par la ville. Dans ce sens, les élèves interrogés ont une vision utilitariste et fonctionnaliste de l’espace urbain. Cette vision commune de la ville permet de nuancer les études sur les effets de quartier opposant une immobilité connotée négativement et une mobilité valorisée positivement. Non seulement les jeunes développent diverses forment de mobilité mais, en plus, la localité des pratiques ne constituent pas ici une entrave à leur intégration scolaire. En d’autres termes, ce n’est donc pas l’étendue des mobilités qui est importante, mais bien le rapport à la ville et ce qu’il révèle des modes de vie des acteurs.

Mode de vie

Les justifications des pratiques urbaines des jeunes interrogés se fondent fortement sur un mode de vie particulier. Ce dernier repose essentiellement sur l’expérience de scolarisation dans des écoles moyennes. Cette expérience se caractérise, avant tout, par une intégration forte des normes de l’institution scolaire : les élèves considèrent que la réussite est méritocratique et individuelle. Les jeunes interrogés pensent qu’ils sont en carrière scolaire réussie car ils sont en dernière année de l’enseignement général. Ils estiment que cette réussite est due à leur travail et à leurs compétences individuelles.

Dans ce sens, ils relient la réussite scolaire à un mode de vie, à des pratiques particulières développées en dehors de l’école. Ils insistent sur l’éducation des parents, sur la réussite scolaire et sur le travail. Ce mode de vie et son système de valeurs les poussent à mettre à distance, à se détacher, de jeunes situés dans le bas des hiérarchies scolaires et qui ont des pratiques urbaines et sociales différentes des leurs.

Une mise à distance forte est opérée par les jeunes interrogés envers ce qu’ils appellent les teneurs de murs. Ces derniers sont associés à l’échec scolaire, à la délinquance, au manque de travail, au manque de volonté, au manque de vision d’avenir ainsi qu’à une présence forte et sans but dans l’espace urbain. Cette distanciation renvoie à une définition identitaire pouvant se résumer par la phrase je ne suis pas un teneur de mur. Les jeunes interrogés ne veulent pas être identifiés comme teneur de mur. Il s’agit donc d’une définition identitaire qui vise à se détacher d’un stéréotype.

Les jeunes interrogés réfutent l’image répandue associant jeunesse d’origine étrangère et phénomène de délinquance. Paradoxalement, ils reproduisent certains stéréotypes relatifs à l'association entre jeunes et insécurité. Par exemple, lorsqu’ils associent mauvais niveau scolaire et population d’origine étrangère importante ou lorsqu’ils critiquent les teneurs de murs. Le stéréotype n’est donc pas ici réutilisé comme symbole identitaire fort et comme outil de lutte contre le pouvoir mais bien comme un outil de définition identitaire par la négative. Les jeunes interrogés se détachent individuellement du stigmate attribué à une communauté, et ce, peu importe leur origine.

Cela ne remet pas en question l’existence de l’enfermement local pour certains ni celle des dynamiques de dualisation de l’espace urbain. Cependant, ces résultats démontrent qu’au-delà de ces processus, il existe également des logiques d’évitement et de distanciation au sein même des quartiers ségrégués. Qui plus est, nous montrons avec force que ces logiques sont fortement déterminées par les différences et les hiérarchies existant au sein de notre système d’enseignement.

Perspectives sociopolitiques

Nos résultats sont importants en termes de politiques relatives à la jeunesse et à la ville. En effet, en nuançant l’idée des effets négatifs de l’enfermement local, ils mènent à plusieurs recommandations tournant autour des questions de stigmatisation et de cohésion sociale.  L’importance des mises à distance dans les définitions identitaires est essentielle à prendre en compte en termes de politiques publiques puisqu’elle contribue séparer différentes catégories de jeunes alors même que des politiques sociales devraient contribuer à créer du lien. Nos recommandations vont donc dans le sens de lutter contre l’intégration des stéréotypes. Elles concernent des politiques scolaires tout autant que des politiques de la ville.

Politiques scolaires

Des valeurs de cohésion sociale transmises par l’école

Nos résultats démontrent le poids que l’école joue sur la ville. Par la transmission de normes individuelles et méritocratiques de la réussite, l’école contribue à créer de la distance sociale dans la ville entre jeunes en réussite scolaire et jeunes en échec. L’institution scolaire est loin d’être isolée de son environnement. Dans ce sens, elle se doit de prendre en compte les conséquences sociales de son fonctionnement. Afin de contribuer à créer une société où la cohésion sociale est plus effective, l’école doit donc transmettre des valeurs de cohésion plutôt que de hiérarchies et de compétition.

De la diversité et de la relégation scolaire au programme de la formation initiale

Concernant les politiques scolaires, il est important d’inclure dans la formation initiale des enseignants une vraie formation à la diversité culturelle et sociale. Cette formation doit permettre de déconstruire les stéréotypes présents chez les enseignants mais également de leur donner des outils pour traiter de ces questions avec les élèves. Il est tout aussi indispensable de développer davantage des cours tels que la sociologie de l’éducation qui permettent aux enseignants de comprendre le jeu dans lequel ils jouent et l’importance des conséquences de la relégation scolaire.

Des bassins scolaires

Un deuxième élément concernant les politiques de l’école renvoie à l’organisation structurelle de l’institution. Afin de diminuer les hiérarchies et la compétition entre élèves ou entre écoles et afin de favoriser l’égalité scolaire et une meilleure intégration des populations les plus défavorisées il est nécessaire d’instaurer des bassins scolaires. Le concept vise à harmoniser l’offre scolaire. Il s’agit, par exemple, d’éviter que deux écoles de réseaux différents offrent la même option dans la même rue. Les bassins scolaires visent à diminuer les interdépendances compétitives asymétriques entre les établissements scolaires. Le bassin scolaire correspond à une instance commune aux établissements interdépendants d’un même territoire. Cette instance a pour but de développer un modèle de co-responsabilisation entre les établissements mais aussi entre les autres partenaires de l’éducation visant à la réduction de la compétition. Par cette coopération, la compétition entre établissements pourrait être réduite, l’offre d’enseignement locale pourrait être optimalisée et les flux scolaires pourraient être mieux gérés.

Des partenariats entre écoles et acteurs du secteur de la jeunesse

Il est essentiel d’encourager la mise en place de réels partenariats entre écoles et milieu associatif. Trop souvent, les contacts entre établissements et associations sont relativement marginaux et peu organisés. Ces partenariats devraient œuvrer à développer plus de contacts entre les différents jeunes de la ville. Ils doivent également aider à soutenir les jeunes en difficultés dans tous les domaines de leur vie car le scolaire peut avoir de nombreuses conséquences en dehors des murs de l’école.

Politiques de la ville

Des espaces de rencontre

Nos résultats montrent que le problème n’est pas tellement l’enferment local mais bien les logiques de distanciation. Dans ce sens, il est essentiel de mettre en place des projets favorisant la communication entre jeunes en réussite et jeunes en difficultés dans les quartiers ségrégués. En effet, de nombreux travaux ont montré qu’une réelle mixité améliorait la situation et les résultats des plus défavorisés sans tirer vers les bas celle des autres. Pourtant, dans les quartiers ségrégués, le milieu associatif accueille essentiellement des jeunes en grandes difficultés scolaires et sociales. Créer des espaces de rencontres entre différentes catégories de jeunes est donc indispensable. Ces politiques peuvent se faire localement mais il est également important de les développer à l’échelle de l’ensemble de la Région.

Des outils d’aide à la décision

Ainsi, par exemple, à l’échelle de la Région il est intéressant de développer des outils d’aide à la décision. Il est important de se pencher sur la question de la réception des politiques publiques déjà en place. Il faut comprendre de quelles manières ces politiques sont vécues et quels sont leurs impacts sur le quotidien et les projets des gens. Il faut aussi construire des instruments de suivis des carrières sociales et urbaines bruxelloises, notamment des populations démunies ou des classes moyennes courant un risque de déclassement. En effet, à l’heure actuelle, les connaissances sur ces questions sont trop restreintes. Or pour mettre en place des politiques efficaces il faut avant tout connaitre la situation que l’on cherche à toucher. Enfin, il est indispensable de créer des instruments pour évaluer les perceptions en matière de peur de la relégation. En effet, cette peur peut conduire à la fuite des classes moyennes précarisées de la région de Bruxelles (effets des pratiques de gentrification).